Por Hubert Alquéres e Rose Neubauer
Os resultados divulgados pelo Ministério da Educação sobre a Prova Nacional Docente, criada para avaliar a qualidade da formação dos futuros professores brasileiros, talvez estejam entre os diagnósticos mais graves já produzidos recentemente sobre a educação nacional.
Mais de um terço dos participantes não alcançou sequer o nível básico de proficiência considerado mínimo para o exercício da docência. Em matemática, a situação é ainda mais dramática: mais da metade ficou abaixo do patamar esperado. Nas licenciaturas a distância de letras e matemática, apenas um terço dos concluintes atingiu desempenho satisfatório.
Não se trata de um acidente estatístico. Os números revelam um problema estrutural: o Brasil universalizou o acesso à escola sem construir simultaneamente uma política consistente de formação de professores capaz de sustentar qualidade e aprendizagem.
Durante décadas, o País concentrou seus esforços na expansão do acesso à educação. Houve avanços importantes. O ensino básico praticamente se universalizou. O ensino superior expandiu-se rapidamente. Universidades e faculdades interiorizaram-se. Programas como Fies e Prouni ampliaram o acesso ao diploma universitário. O número de licenciaturas explodiu, sobretudo no setor privado.
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Tudo isso teve importância histórica e representou avanço social real. Mas a expansão quantitativa não foi acompanhada da construção de um modelo robusto de formação docente. Em muitos casos, criou-se um sistema de certificação em massa sem densidade acadêmica e pedagógica compatível com a complexidade da profissão.
Esse talvez seja hoje o elo perdido da educação brasileira.
Países que conseguiram elevar consistentemente a qualidade de seus sistemas educacionais compreenderam algo elementar: não há ensino de qualidade sem formação docente sólida. Nações que deram saltos consistentes na educação – como Finlândia, Coreia do Sul, Singapura ou Irlanda – compreenderam que valorização docente não depende apenas de salário. Exige seleção rigorosa, forte domínio de conteúdo, sólida preparação didática, intensa prática supervisionada e elevado prestígio social.
O Brasil caminhou em outra direção. A carreira docente perdeu atratividade. As licenciaturas transformaram-se, em muitos casos, em cursos de baixo prestígio e reduzida exigência acadêmica. O problema agravou-se com a expansão acelerada de cursos a distância extremamente massificados, frequentemente organizados em modelos padronizados e de baixíssimo custo operacional.
A questão não está em demonizar o ensino a distância. Em um país continental como o Brasil, ele pode cumprir papel relevante. O problema é outro: formação docente não se reduz à transmissão de conteúdo. Exige convivência escolar, observação pedagógica, prática supervisionada, experiência concreta de sala de aula, residência pedagógica anterior ao ingresso na carreira e acompanhamento formativo contínuo.
Formar professores é formar profissionais capazes de lidar com a complexidade cada vez maior da sala de aula.
Hoje, as licenciaturas EAD já concentram cerca de 70% das vagas ofertadas no País. Os próprios dados do MEC mostram a gravidade do problema. Mais da metade dos cursos avaliados recebeu conceitos insuficientes. Em várias áreas, o desempenho dos concluintes presenciais supera amplamente o dos estudantes formados a distância. Mas talvez o aspecto mais profundo da crise esteja além do debate entre presencial e EAD. O problema brasileiro também é conceitual. Há anos a formação docente vem sendo conduzida por uma concepção pedagógica que, embora tenha trazido contribuições importantes em temas como inclusão, diversidade e interdisciplinaridade, acabou muitas vezes enfraquecendo o núcleo duro da profissão docente: ensinar o professor a ensinar.
Em muitos cursos, o futuro professor é formado como mediador de experiências, articulador de competências ou facilitador de aprendizagens. Tudo isso possui importância. Mas frequentemente aparecem em segundo plano elementos centrais da docência: domínio do conhecimento a ser ensinado, didática, alfabetização, avaliação e progressão cognitiva.
Não por acaso, matemática tornou-se o retrato mais dramático dessa crise. A dificuldade de formar bons professores nessa área revela um problema muito maior do que uma deficiência disciplinar específica. Matemática exige raciocínio estruturado, abstração e domínio conceitual consistente. Este quadro indica limitações do sistema educacional na formação do pensamento analítico e científico.
O impacto disso ultrapassa a escola. Afeta produtividade, inovação tecnológica, competitividade econômica e capacidade de inserção internacional do país. Em um mundo impactado pela inteligência artificial e por transformações tecnológicas aceleradas, o déficit de formação docente torna-se também um problema de desenvolvimento nacional.
Há ainda um círculo vicioso particularmente perverso. Professores mal formados tendem a produzir estudantes com baixa aprendizagem, muitos dos quais ingressarão posteriormente em licenciaturas frágeis, reproduzindo o ciclo de precariedade educacional.
É importante reconhecer que a responsabilidade por esse quadro não pertence a um único governo. Trata-se de um problema acumulado. Ainda assim, é impossível ignorar que, desde 2003, o país viveu longos ciclos de governos federais que ampliaram significativamente o acesso ao ensino superior sem enfrentar de maneira estrutural a questão da qualidade da formação docente.
Houve programas relevantes e expansão de oportunidades, mas não se consolidou uma política nacional contínua e consistente capaz de reorganizar profundamente a formação de professores. O resultado é um cenário fragmentado, marcado por forte desigualdade institucional, excesso de improvisação e baixa capacidade de regulação efetiva.
Durante muito tempo, qualquer tentativa de elevar exigências acadêmicas nas licenciaturas era imediatamente tratada como elitismo ou restrição de acesso. Agora os próprios indicadores começam a impor uma revisão radical desse modelo.
Isso não significa defender soluções simplistas ou nostalgias autoritárias. Tampouco implica desvalorizar agendas contemporâneas importantes, como inclusão ou inovação pedagógica. O problema é de equilíbrio. Nenhum sistema educacional consegue funcionar adequadamente quando o conhecimento a ser ensinado perde prioridade na formação docente.
A própria criação da Prova Nacional Docente indica mudança importante de mentalidade: o reconhecimento de que não basta expandir matrículas; é preciso garantir padrões mínimos de qualidade profissional. Mas avaliações, sozinhas, não resolverão o problema. Será necessário reconstruir a atratividade da carreira, fortalecer a formação presencial, ampliar residências pedagógicas, elevar o rigor acadêmico das licenciaturas e criar mecanismos mais eficazes de acompanhamento da qualidade dos cursos.
Sobretudo, será preciso recolocar o professor no centro do projeto educacional brasileiro. Nenhuma plataforma digital, reforma curricular ou tecnologia educacional conseguirá compensar estruturalmente a fragilidade da formação docente.
Talvez o verdadeiro desafio da educação brasileira no século 21 seja justamente este: compreender que não haverá transformação educacional profunda sem uma revolução estrutural na formação de seus professores.
